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O Espaço Educar esta cheio de novidades para você professor para começar o ano letivo.

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20 estratégias escolares para crianças com Déficit de atenção ou TDAH

Uma criança com Déficit de atenção ou TDAH,  pode apresentar também dificuldades de aprendizagem, déficits de percepção visual, auditiva, na sua capacidade para responder, na sua memória, na sua organização espacial, na sua lateralidade, sua capacidade de análise e síntese, etc. Estas áreas influem no desempenho na leitura, e da escrita, portanto algumas estratégias devem ser adotadas em sala de aula para que esta criança obtenha o interesse em participar das ações escolares e consequentemente seja motivada a estudar.

 

Estratégias na sala de aula para crianças Déficit de atenção ou TDAH

1-      Incrementar a imediata correlação entre prêmios e consequências.

2-      Quando não se comporta adequadamente na sala de aula, recomenda-se que se dê um tempo para meditar sobre o que fez (time out).

3-      Aconselha-se supervisão nos recreios e horários livres.

4-      Tentar evitar críticas e “sermões”. É preferível chamar-lhe a atenção de uma forma prudente e calma quando ela não tiver se comportando corretamente.

5-      Reforçar seu comportamento positivo com cumprimentos, reconhecimentos, etc.

6-      Sentá-la próximo da professora ou de algum colega que possa ser visto como um líder positivo.

7-      Firmar um “contrato de comportamento positivo” com ela, incluindo aquelas condutas que estão ao seu alcance.

8-      Motiva-la quando consegue reprimir um impulso, por exemplo, na sala de aula, quando consegue levantar a mão para responder ao invés de responder impulsivamente.

9-      Orientar a atenção da criança que tem Déficit de atenção para a tarefa que será iniciada. É importante ajuda-la a descobrir e selecionar a informação mais importante, organizá-la e sistematizá-la.

10-  É necessário dar a ela regras consistentes sobre o que deve fazer; as instruções devem ser parceladas. Em alguns casos é conveniente enumerar as instruções para que seja mais fácil para elas segui-las.

11-  As rotinas de trabalho devem ser claras. Devem ser evitadas, na medida do possível, variações imprevistas.

12-  Não é conveniente fazer atividades com limites de tempo. Isto pode favorecer condutas impulsivas.

13-  Permitir um tempo extra para completar seus trabalhos.

14-  Encurtar períodos de trabalho de modo a coincidirem com seus períodos de atenção.

15-  Dividir os trabalhos que lhes sejam dados em partes menores de modo que elas possam completá-los.

16-  Entregar os trabalhos um de cada vez.

17-  Reduzir a quantidade de deveres de casa.

18-  Dar instruções tanto orais como escritas.

19-  Estabelecer sinais secretos entre a criança e o professor para poder fazê-lo notar quando está começando a se distrair.

20-  É importante que estas crianças que têm Déficit de atenção ou TDAH estejam em ambientes de trabalho motivadores, com tarefas que sejam significativas para elas. Deve-se atrair o seu interesse e apresentar a ela tarefas que sejam desafiantes. Existia a crença que seria conveniente que crianças com Déficit de atenção ou TDAH estivessem em ambientes de trabalhos com poucos estímulos porque tudo lhes chamava a atenção; no entanto, agora se sabe que é importante proporcionar-lhes uma estimulação adequada, num ambiente que seja estimulante para estas crianças.

A importância de brincar sem brinquedo

Um foguete, uma varinha mágica, um trem ou qualquer tipo de animal estão entre as muitas formas que um simples graveto pode tomar pela criatividade e imaginação (principalmente) das crianças. O exercício é importante para o desenvolvimento e para a construção autoral dos pequenos e, ter esta consciência, ajuda os adultos a garantir que haja momentos livres de brinquedos prontos.

“É preciso não planejar tantas atividades e não deixar tantas opções de brinquedos com uma função específica disponível”, afirma Tatiana Weberman, responsável pelo SlowKids, movimento que propõe a desaceleração para a infância. “Deixar menos opções, muitas vezes, é abrir uma porta para a criatividade e uma vastidão de possibilidades.”

Criadora da plataforma de brincadeirasMassacuca, Graziela Iacooca, conta que, ao contrário de muitos adultos, as crianças não precisam de instruções para brincar com objetos do cotidiano. “A nossa proposta é tirar o lúdico de objetos normais, o que a criança sabe fazer. Estamos ensinando os adultos a disponibilizar isso para os pequenos”, comenta.

O caso mais famoso é o tradicional baú de tesouros. Basta uma caixa, balde ou sacola e diferentes objetos da casa, como utensílios de cozinha em tamanhos e materiais variados. “Daí podem sair narrativas de histórias incríveis ou um bolo ou qualquer coisa que a criança queira e ela vai se divertir não apenas com os objetos, mas com a criação”, comenta Graziela.
Os mesmos objetos podem ser também contornados, congelados, ornamentados, mergulhados na água, enterrados e assim por diante. “Não somos exatamente contra brinquedos, mas contra o excesso de brinquedos e contra os que têm uma função específica”, explica.

Um animal bem pequeno, por exemplo, pode ser colocado dentro de uma bexiga com água, congelado e depois se transformar em um ovo a ser quebrado para retirar o bicho de lá de dentro.

O brincar espontâneo é objeto de pesquisa da cineasta Renata Meirelles. Por conta disso, viajou por 9 estados e estabeleceu-se em 14 comunidades diferentes durante 1 a 3 meses para estudar o assunto e produzir o documentárioTerritório do Brincar, lançado este ano. “O foco foi sempre entender o que a criança faz, elas que dizem o que querem nos mostrar”, conta.

Ela e o marido viajaram com os dois filhos, agora com 6 e 8 anos, que também participavam das brincadeiras. Os destinos escolhidos foram locais com pouca estrutura como o Vale do Jequitinhonha, em Minas Gerais, ou o Recôncavo Baiano.

“A gente viu muitas que não se utilizam de brinquedos comprados, industrializados, elas reúnem o nada e organizam para compor o que elas brincam”, explica, ainda com o encanto da riqueza percebida. “Nesta busca, ela consegue se ver representada por aquelas coisas que ela fez, compôs, arrumou. Cria um diálogo grande com quem ela é.”
Para ela, há um “sufocamento da própria infância” com a quantidade de brinquedos de que algumas são cercadas. “Mesmo os brinquedos mais comuns, como carrinhos e barquinhos, para os meninos, quando são feitos por eles, com latas, tábuas, chinelos, pneus e uma gama de objetos contam uma história e geram um vínculo diferente.”

Ela conta que impressionam os detalhes, por exemplo, em casinhas com panos colocados como toalhas de mesa e flores para decorar. “Foi incrível a diversidade de composições de brinquedos e brincadeiras”, comenta.

Os filhos levaram uma mala de brinquedos que também eram compartilhados e costumavam interessar às demais crianças. “Certamente se você falar que vai dar, eles querem, mas sabem distinguir. Eles dizem, por exemplo, que brinquedo comprado ‘quebra’, ou seja, os deles, em sua percepção, são apenas modificados.”

Para ela, entre tantas lições do projeto Território do Brincar, uma bastante clara é que a infância precisa do ócio e da ausência de brinquedos prontos para que possam acessar os próprios desejos, vontades e interesses. “Elas conseguem concretizar na prática seus sonhos com sua imaginação.”

Livrinho da Primavera

Livrinho Primavera Soma, escrita, recorte e colagem Posted: 21 Sep 2016 06:43 AM PDT Livrinho para imprimir e montar Primavera Com este livrinho podemos trabalhar a introdução à soma em turmas de Educação Infantil Final ou Alfabetização inicial. São 9 páginas com somas de 1 até 5. BAIXE AGORA O LIVRINHO PRIMAVERA SOMA ESCRITA E COLAGEM Veja ainda: Painel Coletivo de Primavera com flores em 3D Atividade Ciclo de Vida da Borboleta Recorte e Colagem Atividades Pintura  Painel Coletivo de Primavera com flores em 3D Posted: 21 Sep 2016 04:45 AM PDT Meio Ambiente e Sustentabilidade Painel de Primavera  Hoje no espaço do Educador Ideia Criativa o lindo trabalho da professora Bernadet Tavares ( Minas Gerais)  e sua turma. Se você não viu o painel primaveril do ano passado basta visitar o post PAINEL PRIMAVERIL e conferir  Olha só que lindas as flores e folhas de garrafas pet e a grama de carimbo de mãos. Relato de experiência

Coordenação Pedagógica

Os caminhos para a formação de professores

Formar os professores é a principal função do coordenador pedagógico. 

Dentro da escola, a função de coordenador pedagógico nem sempre é bem delimitada. Muitos acham que o profissional que exerce o cargo é um auxiliar do diretor para as questões burocráticas. Outros acreditam que cabe a ele resolver os problemas disciplinares dos alunos. E o pedagógico que está na denominação do cargo quase sempre é esquecido. Porém é essa palavra que define a tarefa do coordenador: fazer com que os professores se aprimorem na prática de sala de aula para que os alunos aprendam sempre. Para isso, ele só tem um caminho: realizar a formação continuada dos docentes da escola.

A confusão sobre as tarefas do coordenador - em muitas redes também chamado de orientador ou supervisor pedagógico - está relacionada a concepções diferentes sobre a maneira como ele se torna um bom profissional. Há quem acredite que ensinar é uma vocação e, por isso, o "dom" nasceria com a pessoa. Outros afirmam que ele aprende por tentativa e erro, acumulando experiências de sala de aula. E ainda existem os que defendem que o domínio do "como ensinar" vem da mera reprodução de roteiros prontos de aulas e de atividades. A necessidade de haver formação continuada só surge quando o professor é visto como um profissional que deve sempre aperfeiçoar sua prática ao fazer um trabalho de reflexão sobre ela e tem contato com o conhecimento didático. É aí que surge o papel de formador do coordenador pedagógico, que se torna imprescindível para orientar esse processo.

Dupla conceitualização

É a estratégia que permite dois aprendizados simultâneos: sobre o objeto de ensino e sobre as condições didáticas para ensiná-lo.

Essa estratégia surgiu dentro da didática da Matemática e os programas de formação mais atualizados estão fundamentalmente apoiados nesse tipo de intervenção. Ela recebe esse nome por permitir que, durante a formação, ocorram paralelamente dois aprendizados: sobre o objeto de ensino e sobre as condições didáticas necessárias para que os alunos se apropriem dos conteúdos, conforme explica a educadora argentina Delia Lerner no livro Ler e Escrever na Escola: o Real, o Possível e o Necessário. Outras áreas também começaram a usá-la, com destaque para Leitura e Escrita, na década de 1990.

A dupla conceitualização envolve duas etapas principais. Na primeira, o coordenador propõe uma atividade desafiadora para os professores. O objetivo é fazer com que eles vivenciem a situação de aprendizagem e identifiquem os conhecimentos que estão em jogo para ensinar determinado conteúdo. Se o tema da formação é o desenvolvimento da competência escritora, é possível propor ao grupo a produção de um texto e, durante o processo, fazer as intervenções necessárias usando os procedimentos envolvidos na construção textual, como o planejamento e a revisão. "Durante essa fase, o formador pode reconceitualizar os conteúdos, tornando observável o que os professores têm de ensinar. No caso da escrita, as intervenções devem mostrar que o conteúdo em jogo não é uma fórmula para ensinar e produzir os diferentes gêneros, mas a construção de competências leitoras e escritoras no aluno", explica Paula Stella, coordenadora do Centro de Educação e Documentação para Ação Comunitária (Cedac), em São Paulo.

Na segunda etapa, o formador mostra como ensinar. Com base na atividade feita pelo grupo, ele promove uma discussão sobre as condições proporcionadas para realizá-la, a maneira como foi feito o planejamento, as intervenções do coordenador e o motivo de elas terem sido usadas - e levanta hipóteses sobre como ensinar determinado conteúdo. No fim, os professores devem ser capazes de planejar um plano de aula ou uma sequência didática para os alunos dentro da perspectiva estudada. "Apesar de serem mais difundidas na Matemática e na Leitura e Escrita, as situações de dupla conceitualização podem ser adaptadas à reflexão sobre o ensino de qualquer disciplina desde que sejam garantidas as duas etapas: a reconceitualização do conteúdo e o modo de ensiná-lo", afirma Regina Scarpa, coordenadora pedagógica da Fundação Victor Civita.

Tematização da prática

"Tematizar significa retirar algo do cotidiano, fazer um recorte da realidade, para, então, transformá-lo em objeto de reflexão. É teorizar", explica Telma Weisz, professora, pesquisadora e uma das pioneiras na introdução dessa estratégia no Brasil.

Antes de tematizar sobre a prática, é preciso capturá-la na forma de relatos e registros. Na primeira categoria, estão as escritas profissionais, como os relatórios e os diários de classe elaborados pelos professores. É importante ter clareza de que os relatos são sempre uma impressão da realidade, condicionada pelos saberes prévios de quem os produziu. Com base neles, é possível ter acesso às concepções dos professores. Já os registros são a documentação da prática que não passa pelo filtro ou pela interpretação de um relator. Aí estão as gravações feitas em vídeo ou áudio de uma aula e a observação em sala feita pelo coordenador pedagógico. Por não passarem por interpretação, eles permitem saber o que de fato ocorreu durante a interação entre aluno e professor. Por fim, essa ferramenta também pode ser usada tendo como base o planejamento de projetos didáticos e institucionais, sequências didáticas, planos de aula, rotina, portfólios dos alunos e até o projeto pedagógico - documentos que, ao serem elaborados em parceria entre professores e formadores, possibilitam a tematização em tempo real.

Para que ela aconteça de forma satisfatória, algumas condições básicas precisam existir. Devem ser usadas boas práticas como modelos para análise e discussão. Eles podem ser conseguidos dentro da própria escola ou trazidos de fora. Caso o professor que terá seus registros estudados seja da equipe, ele deverá aceitar os objetivos didáticos da tematização, estar consciente dos ganhos que terá no processo e concordar em socializar seus escritos com os colegas. Esse planejamento é fundamental para que a estratégia não se torne um julgamento da prática sem resultados formativos. "Não adianta registrar uma situação inadequada para dizer aos professores o que não funciona. É preciso ser afirmativo. O ideal são situações das quais seja possível extrair a teoria previamente estudada e os procedimentos aplicáveis a outras situações da mesma natureza", ensina Regina Scarpa. É papel do coordenador trazer as referências teóricas necessárias para embasar a análise durante a formação.

De todos os tipos de registro, a gravação em vídeo é considerada a que tem o maior potencial formativo. "Ela permite que a prática seja analisada como ela realmente acontece, sem o viés interpretativo ao qual os relatórios estão sujeitos", afirma Paula Stella, do Cedac. Helena Cristina Ruiz, coordenadora pedagógica da EMEI Professora Maria Alice Pasquarelli, em São José dos Campos, a 100 quilômetros de São Paulo, usa com frequência o vídeo para fazer a formação continuada das professoras de sua escola, que ocorre duas vezes por semana, em encontros de duas horas e meia. No começo do ano, ela planeja com toda a equipe a rotina para a creche e a pré-escola. Está prevista a realização de várias rodas de leitura, brincadeiras no parque e cantos de atividades diversificadas. "Por meio da observação da sala de aula, percebi que o que propusemos inicialmente não estava funcionando na maioria das salas. O problema estava na gestão do tempo e do espaço durante os ‘cantinhos’: algumas professoras ultrapassavam o tempo estipulado - fazendo com que a maioria das crianças ficasse cansada - ou tentavam ensinar conteúdos em um momento que deve ser de livre escolha", relata Leninha, como é conhecida na escola. Os cantinhos são organizados com jogos, livros e brinquedos e têm como objetivo estimular a autonomia dos pequenos, que devem escolher onde querem ficar.

Depois de identificar onde estava o entrave, a coordenadora pedagógica foi atrás de um bom modelo. Encontrou-o dentro da própria equipe e decidiu que seria com ele que faria a tematização da prática. "Uma das professoras era muito organizada e criativa nas propostas, sabia como encaminhar as atividades e gerir a sala de uma maneira eficiente e concordou em compartilhar a experiência com as colegas. Juntas, fizemos um planejamento combinando que gravaríamos diferentes propostas, já prevendo as possíveis intervenções que seriam feitas. Gravei meia hora só com as atividades diversificadas que ela fazia com os pequenos", conta Leninha 

"O vídeo foi importante para discutir com as professoras como trabalhar com os cantos temáticos. Gravei as intervenções de uma delas, que tinha um bom procedimento, para ser a base da discussão. Durante a exibição, refletimos sobre como foram feitas a organização da sala e a seleção dos materiais e a maneira de receber as crianças. Pudemos também analisar o papel das intervenções da professora. Discutimos as condições criadas para que os alunos encerrassem as atividades na hora prevista e guardassem os materiais - muitas professoras que estavam em formação tinham dificuldade nessa finalização. A observação do registro em vídeo foi útil para o grupo ter contato com um bom modelo de organização dos cantos. Outra grande lição foi que as educadoras precisavam controlar a ansiedade para não dirigir todas as situações, já que esse tipo de atividade tem como foco a autonomia das crianças." 

Helena Cristina Ruiz, coordenadora pedagógica da EMEI Professora Maria Alice Pasquarelli, de São José dos Campos (SP)

No fim: a aprendizagem

Os dois caminhos trilhados - a dupla conceitualização e a tematização da prática - se encontram no fim. Bem trilhados, levam à aprendizagem dos alunos. Ao reconhecer que os professores podem (e devem) construir continuadamante a reflexão sobre a prática e de que a base dos processos formativos são os conhecimentos didáticos que decorrem desse processo, o coordenador é capaz de fazer uso das estratégias de maneira a produzir uma escola dinâmica, independente e capaz de se adaptar constantemente às mudanças e exigências dos processos de ensino e aprendizagem.

Ser formador é oferecer a teoria e as condições para aprimorar a prática. É reunir opiniões e concepções da equipe em torno de um projeto pedagógico. É fazer com que os professores consigam ver além dos hábitos e conceitos adquiridos com a experiência e a formação inicial, por meio da sistematização do que ocorre em sala de aula. "Ao se tornar um formador, dominando as estratégias e o conhecimento didático, o coordenador assume sua responsabilidade e seu papel decisivo para a aprendizagem dos alunos", finaliza Regina Scarpa.